Fagbokforfatteren som ble kjent med sin indre nisse. En slags julefortelling.

Det finnes en koselig bokhandel, i en kjeller langt fra Oslo citys julestress. Akademika Frydenlund heter den, og så koselig er den, at den inviterer til juleverksted med julekortskriving i desember:



Det var en fagbokforfatter, (undertegnede), som la ut for å sjekke hvordan det stod til med bøkene sine (mine). (Herfra og ut blir fortellingen i første person, siden alle nå skjønner hvem det er som er nissen). Jeg satte meg sammen med studenter som også hadde tatt turen, og begynte å lage julekort:



Etter hvert røpet jeg hvem jeg var under nissedrakten. Han til høyre for meg var lærerstudent som hadde vært på forelesningen min om klasseledelse i fjor! De to jentene var barnehagelærer-studenter. "Har du ikke skjegg på ordentlig?" spurte en av dem da jeg måtte ta av nisseskjegget for å klø meg litt. Hun så så skuffet ut, at jeg tok det på igjen.

Plutselig kom det en tidligere kollega inn i butikken. Det var en gyllen mulighet til å arrangere et bilde der han så ut som en interessert kunde, og jeg var forfatteren som fortalte om bøkene:



"Mange tror at "gnistrende" er synonymt med fantastisk, strålende, at det er et utelukkende positivt ladet ord", foreleser jeg. "Men i begge bøkene står det for noe annet, at noe gnistrer betyr at det er friksjon, at det er ulikheter, forskjellige meninger, ulike ideer, som får bryne seg mot hverandre". "Har du tatt bilde nå?" spør Andreas, "jeg ville bare stikke innom og ønske deg god jul", sier han. "Ho-ho", sier jeg.

Så har jeg kommet fram til mitt hemmelige oppdrag.

Jeg har tatt med et gavekort til klasseledelses-kurset  "Helt sjef i klasserommet":



En heldig bokkjøper skal få være med på kurset gratis... Jeg passer på at ingen ser meg, og så gjemmer jeg gavekortet inni en av bøkene:



Oppdrag utført! Det blir spennende å se hvem som kjøper akkurat den boken og finner gavekortet...

Da gjenstår det bare én ting: Ta farvel med de beste bokhandlerne denne nissen kjenner, Elin og Kristina på Akademika Frydenlund:



Jeg takker dem for et veldig hyggelig juleverksted, og det virker som om de blir glade for kortet jeg har laget!

God adventstid og jul til alle!

PS. Om du har lyst til å kikke mer på Gnistrende-bøkene, og nettressursene tilknyttet dem, kan du se på Gnistrende.net, eller kjøpe dem på Akademika Frydenlund (kanskje du finner gavekortet?).

Vil du melde deg på, eller gi et gavekort på kurset Helt sjef i klasserommet, finner du det her (klikk på bildet):



 

 

Kan fraværsgrensa føre til mer fravær? Og er det en bra ting?

Fraværsgrensa i videregående skole ble innført før dette skoleåret, og et par måneder inn i skoleåret ser den tilsynelatende ut til å virke etter intensjonen: Elevene er tilbake i klasserommet. Men det endelige resultatet av denne endringen kan bli det motsatte: Mindre fysisk tilstedeværelse i tradisjonell klasseromsundervisning. Kanskje er det også til det beste.

Men først kortversjonen av hva dette blogginnlegget handler om: Statsråd Torbjørn Røe Isaksen, med støtte fra skolens organisasjoner, ønsket å innføre en fraværsgrense for elever i den videregående skole for å få mer læring og mindre frafall. Etter noen runder med politisk diskusjon og elevdemonstrasjoner ble den endelige versjonen introdusert før dette skoleåret. I det vi skriver oktober melder skolene om at fraværet har sunket: Det generelle inntrykket er at klasserommene er fulle, elevene er fysisk til stede, og en forutsetning for læring og undervisning er på plass. Så langt, så bra.

Resten av teksten handler om fremtiden, og siden ingen kjenner morgendagen er den dermed en blanding av analyse og spekulasjon. Et viktig premiss er at en endring kommer sjelden alene. En endring fører svært ofte til utilsiktede og uventede bieffekter.

Klasseledelse og tilpasset opplæring

En slik bieffekt kan være at det store oppmøtet i klasseromsundervisningen kan gi lærerne større utfordringer i utøvelse av både klasseledelse og kravet om å gi tilpasset opplæring til hver enkelt elev. Tidligere år har elever med lav motivasjon, sosiale problemer eller lavt faglig nivå fra ungdomsskolen kunnet skulke i mye større grad, før mange av dem droppet helt ut av skolen en eller annen gang i løpet av videregående. Elevenes talspersoner i Elevorganisasjonen mener at mye av undervisningen ikke er relevant for ungdom. De ungdommene som mener dette vil ikke lenger droppe timer, men møte opp for å unngå fravær. At disse elevene nå befinner seg i klasserommet, og gjør seg gjeldende i hver eneste time, gjør at alle lærere er tvunget til å forholde seg til dem. Lærere som før kunne legge opp undervisningen ut fra vissheten om at 10-20-30 % (3, 6 eller 9 elever av en klasse på 30) ikke ville delta, må nå på en mye mer aktiv måte håndtere disse. Det stiller høyere krav til at man i videregående møter elevers utfordringer på en måte som minner mer om den man finner blant kontaktlærerne i ungdomsskolen. Lærerjobben handler mer om å møte og veilede hele mennesket enn fagformidling i en snever forstand. De videregående skolene som klarer denne omstillingen, og kanskje henter inn inspirasjon og ekspertise fra ungdomsskolene, vil kunne klare seg bedre enn de som ikke gjør det, og bare fortsetter undervisningen som før. 20-30% umotiverte eller kritiske elever i et klasserom lar seg ikke ignorere.

Krav og motkrav

Enhver kraft har sin motkraft, og man trenger ikke mye fantasi for å skjønne at elever og foreldre, som er brukere av offentlige tjenester, som har rettigheter og gjerne stiller krav, vil kunne møte kravet om 90% tilstedeværelse med motkrav om kvalitet på undervisning. Lærerløse timer har vært et av de store problemene i videregående, og de skolene som ikke klarer å løse dette problemet, men skal håndheve en oppmøteplikt som til stadighet framtrer som både meningsløs og innholdsløs, vil få problemer.

Fremtiden er digital

Hverken økonomiske eller praktiske forhold tilsier at løsningen på lærerløse timer vil være flere lærerressurser. Hverken penger eller vikarer lar seg trylle fram. Kanskje vil skolene nå se på de digitale mulighetene som ligger der, klare til å bli tatt i bruk. Skolen er en sektor i samfunnet som ligger langt bak mange andre sektorer når det kommer til å ta i bruk digitale løsninger (Krokan, 2012). Man kan for eksempel sammenligne med utviklingen i banknæringen (nettbanker istedenfor fysiske banker), reisesektoren (booking på nett, ikke i reisebyrå) og nå i det siste matvarebransjen (levering på dør). Listen er lang; Airbnb for leilighetsleie, Uber for transport, nettbokhandel for bøker. (Jeg minnes en gang rundt år 2000 da en seminarleder på Blindern beklaget at pensumbøkene neppe kunne ventes inn på studentbokhandelen Akademika på en måneds tid ennå. Det ble forbløffelse da jeg la mine eksemplarer på bordet, og fortalte at jeg hadde bestilt dem på et sted på internett som het Amazon få dager tidligere). Når vi skriver 2016 er selv NAV på Snapchat.

Mange digitale løsninger kan både bidra til at læreren kan tilby tilpasset opplæring til en større og mer sammensatt gruppe elever, og til at «lærerløse» timer kan få et fullverdig innhold. Læreren kan spille inn videofilmer med instruksjoner ved hjelp av enkle programmer, som f. eks. Screen-cast-o-matic. Han kan gi veiledning på tekster i «real-time» via samskrivingsdokumenter som Google.docs, og han kan kommunisere med elever via Skype individuelt eller i gruppesamtaler. Læreren som ikke er syk, men som har fravær pga.  sykt barn, eller er på en reise, vil kunne designe en undervisning som går sin gang på en tilnærmet lik måte som om han skulle befunnet seg i det samme rommet. Om dette tas i bruk, i moderat skala, for å gi ekstra støtte til enkeltelever, og for å dekke opp for lærerløse timer, kan det utløse en massiv omlegging av undervisningen, og skolen som vi kjenner den i dag kan være historie. Når du først har begynt å betale regningene dine i nettbank, går du ikke tilbake til å ta med kontanter og giro og stille deg i kø i en fysisk bank. Når du har vennet deg til å bestille flybilletter ved få tasteklikk på internett setter du ikke av en dag for å oppsøke et fysisk reisebyrå. Og: Når du først har vennet deg til at en vikartime består av innspilt video-instruksjoner, realtime-tilbakemeldinger online og oppfølgende spørsmål-svar-runder på Skype, går du ikke tilbake til å akseptere at «Les side 341-360 og svar på spørsmålene på side 361» er fullverdig undervisning.

Kriseløsninger blir norm

Mange innovasjoner kommer som resultat av at noen har løst et akutt problem, de måtte finne en løsning der og da, og denne løsningen har satt standarden for hvordan alle senere jobber. Om de løsningene jeg skissert over blir etablert praksis, faller samtidig mye av begrunnelsen for rigid klasseromsundervisning bort. At 30 elever skal sitte på rekker i et vertikalt rom, men én voksenperson stående foran seg, er en organisering som tilhører en annen tid, en annen pedagogikk, og andre tanker om kunnskap. Svært mange elever opplever klasserommet som en svært lite egnet situasjon for egen læring. Introverte mennesker som trenger rom rundt seg kan rett og slett bli utmattet av å ha så mange medelever tett på. Tanken om at læringsøktene skal vare like lenge for alle, enten 45 eller 60 minutter, og at pausene skal vare like lenge for alle, er en organisering som står stikk i strid med idealet om tilpasset opplæring. Elever som skal bli selvregulerte individer, kreative, problemløsende skapninger med stor omstillingsevne og kompetanse til å lære å lære, er i en helt annen situasjon enn elever som for hundre år siden skulle disiplineres gjennom rigide klasseromsløsninger og autoritære lærere.

Ny opplæring

Tradisjonelle skillelinjer, som den mellom fysisk undervisning og nettstudier, står for fall. Fysiske rom og fysiske lærere vil bestå, men de vil få ny form og nye roller. Hvis jeg igjen sammenligner med banksektoren: For få år siden satt bankfunksjonæren bak en glassvegg og måtte være god til å telle seddelbunker. I dag er glassveggen borte, og den bankansatte er en kunderådgiver som må være god på kommunikasjon. Tidligere satt læreren i grå lagerfrakk bak sitt kateter, nå må han være en god kommunikatør og livsveileder. Om kort tid vil «læringsplattformene», slik vi kjenner dem fra 00-tallet være borte. (Jeg sier det så bastant fordi de umulig kan overleve i en tid hvor det finnes så uendelig mye bedre løsninger). Det samme vil gjelde klasserommene med tradisjonell rekkeoppstilling som eneste undervisningsrom. Kanskje vil skoledagen starte en gang mellom 0600 og 0830 med en videointroduksjon fra læreren. Noen ser den på skolen, andre ligger småforkjølet hjemme i sengen og ser den der, mens noen sitter på et forsinket tog og ser den på mobilen. Så kommer kanskje en uformell gruppesamtale om innholdet og dagens læringsmål. Neste post: En 20-minutters forelesning (selvfølgelig streamet for de som ikke kan være til stede) for et helt trinn i et stort auditorium, før elevene fordeler seg på grupperom eller individuelle lesesalsplasser, avhengig av deres egne læringspreferanser. Etter et par timer logger alle seg på en videokonferanse, eller får tilgang til veiledning online, før man avslutter dagen med faglig prat i skolens kafé, og alle sjekker seg ut digitalt, ikke når skoleklokka ringer, men når dagens læremål er nådd. En elev har kanskje lang reisevei, og er avhengig av upålitelig kollektivtransport. En annen har en smittsom, men ufarlig sykdomssiutuasjon (f. eks. tilbakelagt omgangssyke). Begge disse vil kanskje følge noen skoledager hjemmefra, og det er ingen tekniske begrensninger som tilsier at det ikke skal være mulig. Det er bare fantasien som setter grenser for hvordan framtidens skoledager vil se ut. De skolene som løser dette omstillingskravet vil få økt elevtilstrømning, de som ikke gjør det kan få problemer med rekrutteringen. "Klasseskillet" mellom skoler kan eskalere også fordi geografi og reisevei blir mindre avgjørende for valg av skole. 

Gjennom fraværsgrensa kan man tvinge elevene tilbake til skolebygningen. Men man kan ikke skru tiden tilbake til en type undervisning som er gått ut på dato. Den fysiske tilstedeværelsen i 8 x 45 minutter pr. dag, i ett bestemt rom, ved en bestemt pult, vil bare bli mindre og mindre relevant. Den mentale tilstedeværelsen, oppmerksomheten, lærelysten, deltakelsen, er det som er det viktige. Den lar seg ikke lenger begrense i tid og rom. Det er derfor jeg mener at fraværsgrensa på sikt kan føre til mer (fysisk) fravær, og at det er en bra ting.

Status - lærer?

[Jeg deltar i høst på studiet Smart læring 2.0 ved NTNU. Dette blogginnlegget er en del av en oppgavebesvarelse på det kurset.]

Noe av det fine med Smart læring 2.0, er at man i diskusjonsrommet, i peer-to-peer-veiledningen og andre virtuelle deler av det, møter andre skolefolk som har samme interesse: Hvordan kan den nye, digitale tidsalderen gi oss muligheter til å skape helt nye måter å drive pedagogikk på? Dette læringsfellesskapet sprenger grenser i tid og rom, og det samler også folk på kryss og tvers av kategorier og mer eller mindre etablerte grenser: barneskolelærere gir respons på tekster skrevet av videregåendelærere. Universitetsfolk diskuterer med ungdomsskolelærere. Nyutdannede snakker med erfarne. En lærer i Hammerfest plukker opp en idé fra en lærer i Stavanger. Og dette, på mange måter grenseoverskridende læringsfellesskapet, hvor det dukket opp en oppgave om å skrive et blogginnlegg, fikk meg til å reflektere over hvordan etablerte kategorier, båser og fordommer på mange måter hemmer utvikling og innovasjon i skolesektoren. Jeg vil skrive om status. Om det å høre til en bestemt kategori lærer, som har en bestemt status.

 

Hva er status?

En persons yrkesmessige status utgjøres av en rekke faktorer: Lønn, utdannelse og vanskelighetsgrad på jobben er tre slike faktorer. Det gir høyere status å ha en million i inntekt, ha tatt en doktograd eller to, og jobbe med noe avansert, som mikrobiologi eller astrofysikk, enn å ha 250.000 i lønn, bare grunnskole i utdanning og jobbe med noe enkelt, som f. eks. rutinearbeid. Andre faktorer som bidrar til status er hvor viktig og meningsfull jobben er. En person uten utdannelse og med lav lønn kan godt ha høy status, hvis arbeidet oppfattes som viktig, f. eks. frivillig arbeid blant trengende. Det er selvsagt mange flere faktorer som spiller inn, men la meg nøye meg med disse. Hvis jeg skal generalisere, vil de fleste lærere hente sin status fra kategorien «viktig og meningsfull». Hvis man går etter høy lønn, er det andre bransjer som kanskje frister mer.

Intern «hakkeorden»

Innad i lærerkretser er det, som i alle andre bransjer, også interne statusforskjeller. Tenk deg at det rundt et bord sitter en barnehagelærer, en barneskolelærer, en ungdomsskolelærer, en videregåendelærer, og en som underviser på universitet/høgskole. Sannsynligheten er stor for at denne rekkefølgen vil gjenspeile en utvikling fra lav til høy både når det gjelder utdannelse og lønn. (Selvsagt ikke uten unntak, osv., men nå er dette et blogginnlegg og ikke en vitenskapelig artikkel). Hvis du henger med, er altså påstanden min at den interne rangordningen blant lærerne, statusforskjellen, gjenspeiler barnas alder. Jo eldre barn/ungdom du underviser, jo høyere status har du. Og på dette punktet i blogginnlegget risikerer jeg å miste mange lesere, men vær så snill å lese videre:

Det burde ikke være slik

På 1980-tallet ble SAS-sjefen Jan Carlzon kjent for uttrykket om å «snu pyramidene». Man skulle ikke se for seg sjefen på toppen, og de ansatte «på gølvet». Han snudde helt om på vante forestillinger om hvordan en organisasjon er. Det er det følgende jeg vil gjøre i dette blogginnlegget. Hvorfor er det slik at lærernes status øker med barnas alder? Vi må spole langt tilbake i historien for å finne opprinnelsen. Minst til 16-1700 tallet, og forestillinger om at små barn er enkle vesener. John Locke brukte begrepet «tabula rasa» for å påstå at mennesket kom til jorden som en «blank tavle», uten egenskaper, som så ble utviklet gjennom livet. Et kjennetegn på statusforskjeller var «kompleksitet», og forestillingen om at et menneske går fra å være en enkel framtoning, til å bli mer og mer kompleks gjennom livet, stammer fra den gangen. Logikken er enkel: Dermed vil det være vanskeligere å undervise en 23-åring enn en 3-åring, ergo skal den læreren som underviser 23-åringen ha høyere status enn den som underviser 3-åringen.

Kompleksitet

Problemet er bare at dette ikke stemmer. Siden Lockes tid har man funnet ut en del ting: En ettåring og en 90-åring er genetisk sett like komplekse. Spedbarn er komplekse individer. Fra spedbarnforskningen vet vi at et noen få dager gammelt menneske er i stand til å identifisere sin egen mor, utelukkende via luktesansen. Hvilken voksen klarer det? Det er ikke slik at et barn er en uferdig voksen. Hver alder og hvert utviklingstrinn har sine karakteristika, kjennetegn og kvaliteter. Som Ken Robinson har sagt det: «En treåring er ikke en halv seksåring». Hvis vi kan slå fast at et menneske gjennom sin utvikling ikke går fra å være enkel til å bli komplisert, men at vi er kompliserte på ulike måter gjennom livet, faller det argumentet for en statusforskjell blant lærerne bort.

Vanskelighetsgrad

Hva så med vanskelighetsgrad?  Du skal få velge mellom to alternative oppgaver: 1) Du skal framføre en tekst foran et publikum. Du skal skrive teksten selv, men den kan handle om noe du har brukt mye tid på å sette deg inn i. Du kan hente så mye stoff du vil fra andre bøker, så lenge du oppgir kilder. Du kan få innspill til teksten fra kolleger som også kan mye om emnet. Under selve framføringen trenger du ikke åpne for spørsmål fra salen, og du må gjerne lese fra manus. Du må huske å ta pause, og slutte etter 90 minutter. Oppgave 2). Du skal observere 15 4-5 åringer som leker i mange timer hver dag, sørger for basale behov som mat, dogåing, hvile og tørre klær. Ved hjelp av kunnskap om utviklingspsykologi og sosialiseringsprosesser skal du kunne se når lek går over grensene for det som er fysisk akseptabelt. Du skal se hvert enkelt av barna, vise dine egne følelser på en måte som lærer barna å utvikle sitt eget følelsesliv. Du skal kommunisere med dem og veilede dem på et språk de forstår. Du skal kontinuerlig se om de følger en normal utviklingsprogresjon når det kommer til språk, motorikk og sosialisering, og vite om og når du skal trekke inn spesialister. Du skal kunne kjenne til tegn på at et barn blir omsatt for omsorgssvikt, og kommunisere om dette temaet. Spørsmålet er: Hvilken av disse to oppgavene virker vanskeligst? Hvilken ville du valgt? Poenget mitt er at man i alle fall ikke uten videre kan påstå at å forelese ved et universitet er vanskeligere enn å jobbe i en barnehage.

Viktighetsgrad

Hvem gjør den viktigste jobben? Det «korrekte» svaret her er selvsagt at alle gjør en like viktig jobb. Men hvis vi skal være ærlige: Slik er det ikke. Alle leddene i opplæringskjeden hviler på det foregående. Barn som har hatt en god tid i barnehagen, får det lettere på barneskolen. De som har lært det de skal etter 7. klasse, både faglig og sosialt, får det bedre på ungdomsskolen, enn de som har kommet skjevt ut allerede der. Og «det vi vet», som universitetsfolket pleier å si når de har statistikk på baklomma, er at de som har under 3 i karaktersnitt ut fra ungdomsskolen har minimale sjanser til å klare å gjennomføre videregående. (At man ikke finner igjen drop-outene fra videregående på høgskole og universitet når de er 24 år, er ingen bombe, og kanskje er det ikke noe problem. At man heller ikke finner dem i arbeidslivet, men på toppen av alle statistikker hvor det ikke er kult å være, er et større problem). Som far merker jeg for øvrig at jeg er mye mer avslappet for om barna mine opplever en og annen dårlig lærer på videregående, og om de må lide seg gjennom noen elendige forelesninger på universitetet, enn jeg var da jeg sendte dem til barnehagen i sin tid. At de ansatte der visste hva de gjorde, og var til å stole på, var viktig. Det var livsviktig.

Utdannelse

Det har vært flere store debatter om utdannelse blant lærere de siste årene. En av dem er «kompetansekravene» som tilsa at alle som skal undervise i grunnskolen skal ha mastergrad.  Jeg skal ikke ta den debatten her, men bare høste et par poenger: Når man sender barna sine til barnehage eller grunnskole, vil man være trygg. Man vil være trygg på at de voksne som overtar ansvaret, har høy kompetanse. De skal vite en del om hvordan mennesker generelt, og barn spesielt, fungerer, og hvilke behov de har. De skal kunne masse om utviklingspsykologi, sosiologi og læring. De skal også kunne de tradisjonelle skolefagene. Dette er ikke medfødte egenskaper. Dette må læres, og det tar tid å lære. Jeg synes ikke det er noe urimelig krav å legge lista der at et masterstudium er det som skal ligge til grunn for en jobb i barnehage eller skole.  Det er tross alt de som skal ha ansvar for utviklingen av menneskene i samfunnet fra de er ett år og til de er i midten av tjueåra. Det er for min del hakket viktigere enn både å bygge oljeplattformer og alt det andre som er så pop. (Nå er jeg personlig uenig i at de såkalte «kjernefagene», norsk, engelsk og matte skal heves opp over andre fag, og den oppmerksomme leser kan ha sett at jeg allerede har nevnt et par andre fagområder jeg mener bør oppgraderes. Disse fagene hauses opp fordi vi favoriserer hode-arbeid, akademisk arbeid, og personlig synes jeg kanskje fagene kroppsøving, kunst & håndverk og samfunnsfag burde få status som «kjernefag». Jeg mener, hva skal du drive det til hvis du ikke kan ta vare på kroppen din, hvis du ikke kan lage ting i den fysiske verden, og heller ikke er orientert om samfunnet rundt deg? Digresjon slutt).

 

Oppsummering og konklusjon

Ok, se for deg igjen: rundt et bord sitter det en barnehagelærer, en barneskolelærer, en ungdomsskolelærer, en videregåendelærer, og en som underviser på universitet/høgskole. Hvem av disse har den vanskeligste jobben? Hvem gjør den viktigste jobben? Hvem av dem har størst behov for solid utdannelse? Ranger disse lærerne fra lavest til høyest status. Nå tror du kanskje at jeg mener at vi skal «snu pyramidene», men det mener jeg ikke. Jeg mener at denne gjengen skal ha nøyaktig lik status. De gjør ulike jobber, har ulike roller, i menneskenes livsløp. Det er på tide at vi kvitter oss med trange kategorier og antikvariske rangordninger. Da kan man få til en god dialog mellom disse personene. Barneskolelærerne vil være veldig interessert i å høre hvordan videregåendelærerne jobber, siden det er dit de skal sende ungene. Ungdomsskolelærerne vil være brennende opptatt av barehagepedagogikk, fordi de ser at deres bidrag bare er en liten del av et stort løp, og at barn som har opplevd mobbing da de var fem år, kan har problemer med det når de er femten. Høgskolelæreren vil trygle barnehagelæreren om noen tips til hvordan han kan se den enkelte student med et like skarpt blikk som barnehagelæreren ser sine fireåringer. Og sammen skaper de et fantastisk løp for fremtidens samfunnsborgere.

Og hele denne teksten vokste ut av en oppgave som gikk ut på å skrive et blogginnlegg med utgangspunkt i det å ta del i en nettbasert modul på NTNU hvor jeg sitter og prater med lærere av alle slag over hele landet. Jeg gir den tittelen «Status lærer» også fordi det finnes en FB-gruppe som heter det, med mange tusen lærere, som også er et slikt fellesskap på kryss og tvers av status og kategorier. Hurra. Nå skal jeg linke til teksten der. Takk for at du leste!

 

P.S. Jeg nevnte lønn innledningsvis, men tok det ikke opp igjen. Jeg mener selvsagt at alle fortjener høyere lønn også. 

 

Læring i juni?

I dag har skolebyråd i Oslo, Tone Tellevik Dahl, et utspill om den siste måneden av skoleåret. Hun er lei av at store deler av juni surres bort. Hun vi sette ned et utvalg for å se på saken. Det burde være helt unødvendig med utvalg og utredninger. Det man trenger er planlegging av læringsrettede aktiviteter og inkorporering av disse samtidig som man setter opp tentamens- og eksamensplan. Her følger ti kjappe læringsaktiviteter, skreddersydd for juni måned, til fri deling for alle interesserte!
 

Men først, som man sier: De følgende ideene forutsetter at læreren selv fokuserer på læring, og ikke undervisning / vurdering. (Er man usikker på skillet mellom undervisning og læring, kan man f. eks. se Ken Robinsons TED-talk, der han sammenligner undervisning med slanking. En ting er å holde på med aktiviteten (slanking/undervisning), et annet spørsmål er om man faktisk oppnår det man ønsker (gå ned i vekt/skape læring). Lærere som legger bort pensum fordi karakteren er satt, får elever som deler samme innstilling. En 15-åring som har hatt spanskeksamen er ikke utlært i spansk selv om eksamen er gjennomført! Eksamen/tentamen er bare en aktivitet underveis i læringsprosessen, og ikke noen endestasjon!

Elever kan motiveres av mye annet enn karakterer: Konkurranser, utfordringer, oppgaver som gir ny innsikt og/eller er morsomme å utføre, aktiviteter som gir læring. De følgende ti forslagene er delt i tre bolker. Bolk én handler om den generelle delen av læreplanen, relasjonsbygging og læringsstrategier:

  1. Utviklingssamtaler på stranda, kjært barn har mange navn: Fagsamtaler, mentorsamtaler, kontaktlærersamtaler. Uansett, juni er en fin måte til få tid til ekstra 1:1-samtaler. La eleven reflektere over året som har gått og komme med ønsker og mål for neste år. Skriv logg fra samtalen og hent den fram igjen til høsten. Tips til gjennomføring: Flere lærere går sammen og arrangerer en hel dag med 1:1-samtaler på stranda. Elevene setter seg på lærernes pledd etter tur (ellers bader de og gjør andre aktiviteter), læreren tar notater. Når alle samtaler er gjennomført, kan man grille eller ha en quiz. Dette har jeg selv gjennomført, og er en av de fineste koblingene av sommervær og systematisk arbeid jeg har vært med på.
  2. Kjenn ditt nærmiljø: Gi elevene en oppgave knyttet til kompetansemål og send dem ut i lokalmiljøet for å ta bilder og skrive tekster til. Eksempel: RLE: Spor av religiøsitet i nærmiljøet. Historie: Spor av fortiden i nærmiljøet. Samfunnsfag: Et flerkulturelt nærmiljø? La elevene ende opp med en presentasjon eller film som f. eks. kan vises på skoleavslutningen.
  3. Lær å lære 1: Kurs i studieteknikk / læringsstrategier. La elevene lære noe helt nytt i løpet av en dag. Bruk et avgrenset emne fra neste års pensum, men legg vekt på strategiene, ikke selve læringsinnholdet. Motivasjon: Med disse teknikkene lærer du mer og får bedre karakterer med mindre jobb.
  4. Lær å lære 2, elevstyrt: Elevene kan også brukes som instruktører ved å fortelle hvordan de jobbe med læring i fritidsaktivitetene sine: Korps, piano, skateboard, fotball ? hvordan blir man god ? og hvordan kan disse strategiene overføres til læringsarbeidet i klassen? De kan gi medelever opplæring i sin egen hobby, og så skrive et refleksjonsnotat om hvordan de gikk fram.

Bolk to er knyttet til repetisjon av fagstoff. Målet her er å være aktiv i arbeid med stoffet Konkurranser mellom elever, eller fokus på at dette vil gjøre neste års arbeid lettere, kan være motivasjonsfaktorer:

  1. Åpen oppgave: Lag en presentasjon av noe du har lært i år på fem minutter. Jobb alene eller i par. Bruk gjerne humor. Inspirasjon: Verdenshistorien på fem minutter med «Raske menn» 
  2. Quiz / Kahoot: Tverrfaglig. Grupper av elever kan lage 10 spørsmål fra årets pensum med svaralternativer hver, settes sammen av lærer.
  3. Rebusløp: Poster med tverrfaglige spørsmål fra årets pensum.
  4. Skriveverksted: Lag en e-bok med bidrag fra alle elevene med tema fra noe man har jobbet med i løpet av året. Kan presenteres på sommeravslutning. Bruk gjerne Elevforlagets ressurser.  
  5. Foreign language day. En hvilken som helst aktivitet, men vi gjennomfører det så langt det er mulig på fremmedspråket.

Siste bolk er bare ett forslag, men det kan deles opp i mange aktiviteter, og fylle mange timer. Overskriften er førlæring:

  1. Kræsjkurs: Neste skoleårs pensum på 90 minutter. Hver lærer lager en oversikt over hovedområder i sitt fag, med noen motiverende eksempler. Elever tar notater i tankekart. Først ett tankekart pr. fag, så jobber de med å slå sammen all informasjonen til ett tankekart med tittelen: «Dette skal vi lære i år». Hentes fram igjen første skoledag i august. Slik skaper man en bro mellom skoleårene. Motivasjonen er at læringen kommer til å gå lettere neste skoleår.

Noen tilleggskommentarer: Ingen av disse aktivitetene trenger å «vurderes» av læreren i betydningen settes karakter eller gi omfattende tilbakemelding. Åpenbare misforståelser og rene faktafeil kan korrigeres, men ellers må man ha tillit til at elevene selv er i stand til å være sjef i sin egen læringsprosess. Aktivitetene kan utføres innendørs og utendørs, med små eller store grupper, med få eller mange lærere. Det eneste som forutsetter er 1) at man er opptatt av å bruke tiden til å sette elevenes læringsprosess i sentrum, 2) mobiliserer elevenes motivasjon, og 3) planlegger denne måneden i god tid, og ikke blir overrasket over at det blir tentamen og eksamensperiode i år også. At tentamen og eksamen er over er ingen grunn til å avslutte læringsarbeidet. Tvert i mot er det en fin anledning til å fokuser på læringen. Elleve måneder til neste gang - god sommer!

 

Oktober: Ut på tur med Gnistrende undervisning

En innholdsrik måned er over!

På denne siste dagen av oktober kaster jeg et blikk bakover til en innholdsrik måned. Første oppdrag var i den fine Hamsunsalen på Gyldendalhuset. Anledningen var en inspirasjonskveld for lærere og bibliotekarer. Jeg var ett av flere innslag, og fordi han som skulle starte før meg var forsinket, måtte jeg hoppe i det og starte hele arrangementet. Siden det var mange bibliotekarer tilstede, vinklet jeg innlegget på lese- og skriveopplæring som et viktig redskap i en klasseledelse som favner 100% av elevene. Det dukket opp en setning, en one-liner, som jeg har brukt flere ganger senere: "I et klasserom hvor 30 elever sitter og leser hver sin bok, er ingen ekskludert". Den var jeg ganske fornøyd med :)

 

 

Neste stopp var Høgskolen i Vestfold, Borre. Det var et arrangement i samarbeid mellom studentbokhandelen Brage og biblioteket ved Høgskolen. De har et konsept som kalles "Kunnskap til lunsj", hvor forfattere inviteres til å snakke om boken sin. Det var første gang jeg var ved Høgskolen, og jeg fikk både omvisning og lunsj i kantina etterpå. Det ble et veldig trivelig arrangement med en blanding av høgskoleansatte og studenter. Noen studenter fra lektorprogrammet var egentlig ute i praksis, men hadde fått fri for å høre foredraget. Praksislæreren deres hadde nemlig lest "Gnistrende undervisning", og mente de burde få med seg den! Kjempegøy!

 

 



Turen gikk videre til Akademika Frydenlund sin butikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus (ved Bislett). Der hadde Elin og de andre ansatte ved butikken lagt til rette for et kjempefint arrangement. Gratis kaffe og sjokolade, og en kjempefin banner. Der snakket jeg til / med lærere som var på etterutdanning ved Høgskolen og tok seg et avbrekk for å høre om boken. Jeg liker å ferdes i både bibliotek og bokhandler, og synes det er kjempefine arenaer å få snakke om bøker i!

 

 

Siste stopp var hverken et bibliotek eller en bokhandel, men en forelesningssal på HiOA. Jeg fikk lov til å snakke til 130 studenter på 5.-10.-utdanningen som skulle ut i praksis. De var en utrolig inspirerende gruppe å jobbe med - tre undervisningstimer forsvant på et blunk. Jeg forsøkte å gjøre det variert, med innlagte skriveoppgaver, paroppgaver og noe plenumsdiskusjon, og jeg syntes responsen var veldig god. Dette lover bra. Et morsomt poeng: Jeg kom til å spørre om det var noen norskstudenter der, fordi jeg skulle si noe som var spesifikt norskfaglig, og da viste det seg at de hadde plassert seg etter faglig fordypning: Norskstudentene til høyre, mattestudentene til venstre og engelskstudentene i midten. Det er fint med faglig fordypning, men jeg håper likevel vi får mye tverrfaglig arbeid i fremtidens skole :) !






En innholdsrik måned er over! Jeg skulle veldig gjerne vært mer på tur, men i november må jeg skalke lukene: Deadline for levering av manus til den neste boken nærmer seg med stormskritt, og det må jeg nesten prioritere. Den skal være en oppfølger til "Gnistrende undervisning", og handler om samarbeid mellom lærere og utvikling av skolen som lærende organisasjon.

Tusen takk for alle hyggelige møter og gode tilbakemeldinger!

Følg Gnistrende undervisning på Facebook.

Lukk kunnskapskløften [fullversjon]

En kort versjon av denne kronikken ble publisert i Aftenposten 14.10.2015

 

Skal vi redusere frafallet i videregående skole, må vi lukke kløften som ligger mellom ungdomstrinnet og videregående.

 

I Aftenposten 25. august leser vi at norske politikere har brukt 3,3 mrd. kroner på å stanse frafallet i videregående skole. Statsråder har kommet og gått, og det de forskjellige tiltakene har felles, er at de ikke virker.

Fra antikkens myter kjenner vi fortellingen om den gordiske knuten i Zevs tempel. Ingen klarte å løse opp knuten før Aleksander den store hevet sverdet og kuttet den rett av. Har vi en slik gordisk knute i frafallsproblematikken?

Et mer presist bilde på problemet kan være en stor, dyp kløft. Kanskje er det til og med flere kløfter, men en jeg kjenner godt, er den dype avgrunnen elevene skal krysse når de beveger seg fra ungdomsskolen til videregående. Jeg har jobbet som lærer i begge skoleslagene og deltatt i flere av tiltakene som har vært iverksatt for å demme opp mot frafallet, som «Ungdomstrinn i utvikling», «Ny giv» osv. Sammenhengen mellom ungdomstrinn og videregående er slått fast. Tidligere faglige resultater er en av de viktigste faktorene for frafallet. Kort sagt: Har man under tre i snitt fra grunnskolen, er sannsynligheten for at man skal kunne fullføre videregående lav.

 

Hva med et kurs?

Mange av tiltakene som har vært iverksatt, har vært oppsiktsvekkende like. «Kurs» synes å være et slags trylleord, enten det handler om å kurse lærere, eller elever. Jeg har deltatt på mange av disse kursene, og de bærer alle preg av to ting. For det første en arbeidsform som er lite læringseffektiv. Svært ofte er det snakk om å tilbringe mange timer lyttende til en eller annen ressursperson som framfører et powerpointforedrag. Selv klasseledelsesguru Thomas Nordahl åpner gjerne sine foredrag med spøken «Arbeidsformen i dag er at jeg snakker og dere lytter, altså det vi vet forskningen sier ikke virker». Jeg ler ikke av den vitsen ? det er dypt tragisk at lærere sendes i tusentall rundt på hoteller og gymsaler for å gjøre mer av det som ikke virker.

 

Like barn - myten

Det andre som preger mange av tiltakene, er at de lider under «like barn leker best»-myten. Altså at de som jobber med det samme og kan det samme plasseres sammen. Da jeg jobbet i ungdomsskolen, møtte jeg andre ungdomsskolelærere. Når jeg drar på fagseminarer plasseres jeg sammen med de andre norsklærerne. Like hoder tenker likt, tror noen. Mennesker som kan det samme, vil ikke komme opp med nye ideer. Skal man finne nye løsninger på frafallsproblematikken, må man tenke helt omvendt. Mennesker som jobber forskjellige steder i skoleløpet, med ulike fag, må møtes og jobbe sammen.

Standardisering

Mange lærere oppfatter alt som smaker av standardisering som en trussel mot sin yrkesutøvelse. De er redde for å få redusert sin mulighet til å utøve yrket på en best mulig måte. Det finnes grunner til å tro at en viss standardisering vil bedre elevenes læring og evne til å fullføre skoleløpet. Jeg jobber nå i første klasse på videregående, og har i høst tatt imot elever som kommer fra en rekke forskjellige ungdomsskoler. Variasjonen i kunnskapsnivå er enorm. Det handler ikke bare om karakternivå, men om hvilke emner de kan noe om. Noen elever er eksperter på retorisk analyse, andre har aldri hørt om det. Noen har hatt mye skrivetrening og praktisk tekstarbeid, andre har det ikke. Noen har aldri skrevet en disposisjon til en tekst, mens andre skriver fast i lokalavisen.

Det er som om de har ikke bare har gått på forskjellige ungdomsskoler, men har hatt vidt forskjellige læreplaner. Det har de ikke - læreplanene er felles. At de likevel, i praksis, har hatt helt forskjellige utdanningsløp, gjør det at at oppstarten på videregående blir en bakkestart for både dem og læreren. Det er ingen tvil om at det er et strukturelt problem at elever som har fullført ti år, med den samme læreplanen til grunn, likevel har lært helt forskjellige ting. Det gir et dårlig utgangspunkt for de siste tre årene.

 

Læreplan

Læreplanen «Kunnskapsløftet» har lagt alt til rette for at det trettenårige utdanningsløpet kan bli enhetlig og lett å følge, med kompetansemål som bygger på hverandre og ligner hverandre for de ulike alderstrinnene. Læreplanen ligger der, slik traseen i Oslo Maraton ligger der, ryddet og klar til å forseres. Men i den traseen læreplanen er, er det altså en stor kløft, og den kløften går mellom lærerne i ungdomsskolen og lærerne i videregående.

Brobygging

Skal man bygge bro over kløften, må lærerne på ungdomstrinnet og i videregående begynne å jobbe sammen, i både konkret og overført betydning. Om de skal sendes på kurs, må det være praktiske arbeidskurs. Arenaer hvor de kan bli kjent med hverandres metodikk og pedagogikk. Hva med en hospiteringsordning, der videregående-læreren og ungdomsskolelæreren bytter plass noen måneder for å lære mer om andre deler av utdanningsløpet?

Det bør være en selvfølge at en lærer i åttende klasse kan peke på avsluttende eksamen i tredje klasse på videregående, og si til elevene at det vi begynner med nå, skal du jobbe med i seks år. Eksamen i 10. klasse er ingen avslutning for andre enn læreren selv! Det bør være en selvfølge at en lærer i tiende klasse, om våren, kjører en før-læringsøkt om det elevene skal jobbe med på videregående. Det burde være en selvfølge at en lærer i førsteklasse på videregående starter året med en repetisjon av det elevene lærte to måneder tidligere, da de forlot ungdomsskolen.

Men slik er det ikke - fordi de to lærermiljøene i stor grad lever atskilte liv, selv om elevene er de samme, læreplanen henger sammen, og alt ligger til rette for et enhetlig løp.

Dersom arrangørene av Oslo Maraton hadde latt det være en stor kløft i traseen, ville det vært noen som snublet der, og ikke fullførte. Den kløften har vi i skolestrukturen, og det er den vi må lukke.

Aleksander den store løste den gordiske knuten ved å hugge over den. Vi må gjøre det motsatte: Vi må ta de to endene av tauet og knyte dem sammen.

 

[Bokomtale] Giskes katekisme

Et halvt tusen sider om skole. Men hva vil egentlig Trond Giske?

 

Forfatter: Trond Giske

Tittel: «La læreren være lærer - veien til en skole der alle barn kan lykkes»

Gyldendal, 2015, 445 sider

 

 

Trond Giskes nye bok har en tittel som nok vil slå an i brede lærerkretser: «La læreren være lærer» er en parolene som ble hyppig brukt i fjorårets store lærerkonflikt. Personlig oppfatter jeg det som en floskel, (bytt ut «lærer» med «pilot», «snekker» eller «politiker» og se hvor lite substans det egentlig er i slagordet).  Uansett - det er en tittel som vekker nysgjerrighet på bokens vegne - er den tidligere kirke- og utdanningsministeren ute på vift for å tekkes noen hundre tusen lærere? Eller har han noe fornuftig å si om den nye lærerrollen?

 

Nardo

Boken er utstyrt med en slags rammefortelling fra skolen hvor Giske selv var elev; Nardo skole. I følge åpningskapitlet «spurte om [han] kunne få følge dem fra første skoledag og gjennom skoleåret, uten presse, for å forstå mer av hvordan skolehverdagen ser ut.» (s. 16). Nardo ble valgt for at han skulle «få oppleve en alminnelig skolehverdag i en alminnelig skolekrets» (s. 16). Som leser må man få sympati for prosjektet, en politiker som virkelig vil forstå skolen fra innsiden, er ikke det bra, da? De første kapitlene er konsentrert rundt første skoledag, denne livsavgjørende dagen i alles liv. Skildret med store doser patos, blir det nesten litt i overkant for denne leser.

 

Skal alle med?

De første hundre sidene, som utgjør «Del 1» og har samletittelen «Målet», er skrevet i en inderlig og emosjonell tone. Ikke noe galt i det, og sannsynligvis befinner det seg i disse hundre sidene det aller viktigste momentet for framtidens skole: Målet om at alle skal med, at alle skal lykkes. Giske trekker parallell til flybransjen: «Et flyselskap har som ambisjon å sette 100 prosent av flyene de sender opp i lufta, trygt på bakken igjen.» (s. 46). Det samme bør gjelde for skolen. Så langt, så bra. Så lenge man opererer med andre mål, enten det er 70%, 80%, eller 90%, vil både enkeltlærere, enkeltskoler og enkeltkommuner kunne komme unna med slack. Får man samlet hele skolesystemet, fra enkelærere til statstråden om et 100%-mål, vil man kunne få fart på skoleutviklingen. (Det siste her var altså mine ord - og her er Giske og jeg helt enige).

 

Ujevn

Framstillingsformen i boken er variert. Mye av stoffet er en generell presentasjon av fagstoff som vil være kjent fra før for de fleste som har fulgt med i skoledebatten de siste årene. Så finner man mange sider med typisk politikerprosa, med vekt på å gi stikk til andre politikere, som Bondevik og Clemet, og ikke minst nåværende kunnskapsminister Røe Isaksen. Han har mange sitater fra ymse lærerblogger for å få fram lærernes perspektiv. Og alt rammes inn av innslagene fra Nardo skole, som i all sin alminnelighet skal kommunisere bredt om norsk skole i dag.

 

Hva vil han?

«En av ambisjonene med denne boka er å la skolehverdagen bli mer synlig i diskusjonen, og prøve å koble den offentlige skolepolitiske debatten til det som skjer i klasserommet» (s. 97) heter det i boken. Det kan forklare den mosaikken av teksttyper jeg beskrev i forrige avsnitt. Her skal det brede og folkelige veves sammen med det faglige og politiske.

Boken har et rikt stofftilfang, det er det ingen tvil om, Giske viser til et omfattende materiale av skoleforskning. Samtidig går det voluminøse stoffet på bekostning av argumentenes klarhet, og manglende logiske sammenhenger. Hvis vi vender tilbake til bokens tittel, som er et åpenbart frieri til lærerne, et slagord brukt for å understreke ønsket om lærernes autonomi, så blir det underlig at han i selve kapittelet som har denne tittelen argumenterer sterkt for en profesjonstenkning, ved sammenligning med leger og sykepleiere, som vanligvis regnes som den motsatte posisjonen. Han argumenterer sterkt for det evidensbasert og forskningsbaserte, men strør om seg med anekdoter osv. Han beskylder Clemet og Bondevik for å ha iverksatt skolepolitiske tiltak som ikke fikk ønsket effekt, men ramser så opp egne tiltak på neste side, uten å vise til hvilken effekt de fikk.

 

Nardometeret

Ikke en skolebok uten Hattie, og ved første øyekast virker utlegningene av Hatties forskning fornuftige. Samtidig presenterer han «Nardometeret», hvor lærerne ved Nardo har fått stemme over Giskes forslag, og rangert dem. Der kommer det fram at «Styrke skolehelsetjenesten slik at alle får god hjelp», skårer 0,86 og kommer på 10. plass, mens «Øke lærerlønningene og få på plass en bedre organisering av skoledagen» skårer 0,75 og kommer på 15. plass.

Virker det uklart? Dette er altså en statisk framstilling av lærerne på Nardos skoles rangering av Trond Giskes forslag til skolepolitikk. For det første dreier det seg om en rekke ikke-sammenlignbare størrelser. For det andre er kollegiet ved en skole et for lite utvalg til at statistikk vil gi signifikante forskjeller. Jeg må innrømme at jeg leste dette flere ganger. Kunne det være en spøk? Er det humoristisk ment? Driver han gjøn med Hattie? Jeg hadde nær sagt: Hadde det vært så vel. Tvert i mot skriver han: «Jeg inviterer med dette også andre til å lage egne Nardometere i tiden som kommer». Javel.

Det er i det hele tatt mye av det som virker uferdig og uklart i denne boken som kunne vært ryddet opp i med en noe strammere redigering og tøffere motstand i forlaget.

 

Referanseverk

Boken inneholder så mye stoff, og så mange uklare og motsetningsfylte posisjoner, at mange kan hente støtte for sine synspunkter der. Slik kan den paradoksalt nok ende som et referanseverk i skoledebatten i de to årene som kommer før neste stortingsvalg. Mye tyder på at Giske drømmer om et come-back som kunnskapsminister. Så spørs det om skolefolket kjøper ideene hans.

Hva skal vi med matte?

Jeg leser nyheten om at Professor Nils Christie har gått bort. For to år siden hadde jeg gleden av å høre ham snakke under et arrangement med temaet «God nok som du er». En lydhør forsamling hørte den aldrende professorens spissformuleringer, refleksjoner, anekdoter og fikk ta del i hans store kunnskap.

På et tidspunkt i foredraget sa han, fritt etter min hukommelse: «Hvis det er slik at norsk ungdom skårer dårlig i matte? - kan de ikke ha litt mindre matte da? Kan de ikke heller gjøre mer av noe de får til?». Det ble humring i salen.

Vi lever i en verden overfylt av informasjon, men noen ganger formulerer noen en setning, et spørsmål, som blir liggende og gnage i en. Hva var det egentlig som lå i Christies retoriske spørsmål?

 

Jeg kan ikke matte

La meg si det helt klart: Jeg har ikke noe imot matte. Jeg har ikke noe imot mattekunnskap. Jeg har absolutt ingenting imot mattelærere. Jeg tror ikke det er noe galt med min kognitive kapasitet, jeg har ikke dyskalkuli

Det er imidlertid et faktum at jeg, en ressurssterk og velfungerende 42-åring, ikke kan matte. Jeg behersker det ikke. Jeg har aldri lært det. Jeg har ikke peiling på matte.

Med det mener jeg at når mine barn i ungdomsskolealder kommer hjem med matteleksen, og spør om hjelp, kan jeg vanligvis ikke gi dem det. Kanskje vi kan slå opp i bøker og på nettet sammen, kanskje har jeg en svak, svak erindring om at jeg selv har vært borti det de holder på med for ca. 25 år siden, men jeg kan ikke stoffet. Ikke i nærheten. Skulle jeg, mot formodning, havne i en vikartime i matte på ungdomsskolenivå, lærer jeg stoffet sammen med elevene.

Jeg er ikke arrogant i møtet mitt med mattekunnskap eller annen skolelæring. Jeg har hatt svært stor glede og nytte av mye av det jeg lærte på skolen. Norskfaget viste meg litteratur bidro til skriveglede. Psykologi på videregående åpnet en verden for utforsking av mennesket. Begge disse fagene førte meg inn på spor til mine senere studier. Samfunnsfag? Kjempenyttig, hvordan skulle jeg forstått verden uten et godt grunnlag i samfunnsfag. Sløyd og håndarbeid? Gleden over å lage ting, mestringsfølelsen. Jeg kan ta fag for fag og huske hva vi gjorde, hvordan vi jobbet, og hvilken nytte jeg har hatt av det senere i livet. Mange av disse fagene og denne kunnskapen har jeg også et ønske om å lære mer av. Det hender jeg tenker: Jeg skulle gjerne studert mer.

 

Hva med matten?

Jeg går ut fra at jeg fikk en helt ok karakter i matte da jeg gikk ut ungdomsskolen. Jeg hatet ikke matte. Jeg likte det ikke spesielt, heller. Matte var noe man gjorde i bøkene sine, og så fikk man noe rett og noe feil. Det var det. Jeg gikk en videregående studieretning hvor vi bare hadde matte det første året, og da stort sett repetisjon av ungdomsskolestoffet. Så når jeg nå og da kommer bort i videregående-matte, skjønner jeg ikke hva det går ut på. Lange rekker med tall, parenteser, noe små og noen store bokstaver, streker på skrå og tvers. Firkanter og trekanter som spriker i alle retninger med små bokstaver og piler. Jeg har ikke peiling på hva det dreier seg om.

 

Det plager meg at det ikke plager meg

Så hvordan går det med noen som aldri har lært matematikk ut over grunnskolenivå?  Det har ikke gitt meg noen problemer over hodet. På de 25 årene som har gått siden jeg gikk ut av skolen har jeg ikke en eneste gang tenkt at jeg skulle ønske jeg kunne matte ut over det grunnleggende man trenger for å sette opp et budsjett (pluss, minus, gange, dele), bake et brød (mål og vekt) eller lage en plantegning for å ommøblere stuen (vinkler, mål). Alt det hadde jeg lært i løpet av grunnskolen. Og jeg har aldri vært i en situasjon hvor jeg har tenkt: Nå hadde det sannelig vært godt å ha litt videregående-matte innabords. Så jeg lurer på: Hva er det jeg ikke har skjønt? Hva er det som er så viktig med matte?

 

Ministeren roper varsko

Det virker som om det er en krise. Senest i forrige uke uttalte statsråd Isaksen at det var på tide å rope varsko, dette går ikke lenger, sa han, fordi 37% av tiendeklassingene fikk karakteren 1 og 2 i matte. 

Man kan jo forstå ham, for dårlige karakterer er jo aldri gøy. Men hva skal man gjøre? Alle de av oss som ikke skal bli ingeniører og leger, kan vi ikke gjøre slik Nils Christie sa den januarkvelden i 2013: Gjøre litt mindre matte og heller mer av noe vi får til? Bli superflinke i å drøfte politiske spørsmål, jobbe ekstra med psykologi, finpusse teknikken i kunst & håndverk, eller skrive mer?

Denne bloggposten er ikke ment å være provoserende, selv om den sikkert kan oppfattes slik. Jeg vil ikke snakke ned hverken mattekunnskapen, mattelærere eller de som oppriktig er glad i matte, jeg vet det finnes mange av dere. Tar dere utfordringen og opplyser meg: Hva skal vi med matte?

Høyrepolitikeren som kunne telle til ti

Første gang publisert på TV2.no

 

Øystein Sundelin og Oslo Høyre foreslår å innføre resultatbasert lønn for lærere. Forslaget møter massiv motstand fra både forskere og lærerorganisasjonene. Hvorfor motsetter vi lærere oss at resultatene vi leverer skal måles og honoreres? 

Debatten mellom Oslo Høyre og skolens egne folk har noen fellestrekk med Alf Prøysens eventyr «Geitekillingen som kunne telle til ti». Der lager en liten geit oppstandelse i dyreverdenen fordi han teller de andre dyrene. «Nå telte han meg også», er omkvedet, og jo lengre han kommer, jo mer rasende blir de andre dyrene. Eventyret er dobbelt komisk. For det første er det jo ikke så veldig avanserte mattekunnskaper geitekillingen har, og for det andre, og kanskje nettopp derfor, virker kua, kalve og oksens reaksjon overdrevet. Under komikken ligger det imidlertid et stort alvor: Geitekillingen forsøker å påføre de andre dyrene en orden, eller det man i filosofiske sammenhenger ville kalle en diskurs, som de ikke er fortrolige med. De forstår rett og slett ikke hva tellingen går ut på, bortsett fra at de blir underlagt en form for organisering, og de frykter nok hva systematiseringen av dem kan føre til og brukes til. Frykten de opplever kan være gjenkjennelig også for oss mennesker ? vi liker ikke å bli utsatt for kartlegginger og inndelinger vi ikke forstår eller skjønner betydningen av. Reaksjonene fra skolehold er mer avanserte enn dyrenes reaksjon i Prøysens eventyr. Først og fremst handler det om en grunnleggende forståelse av hva som er skolens oppgave og lærerens rolle.

 

Karakterer er ikke alltid målet

Politikere av Øystein Sundelins støpning ser ut til å tro at skolens oppgave primært er å produsere kortsiktige resultater, og da gjerne i form av karaktersnitt og kartlegginger av faglig nivå, som for eksempel nasjonale prøver. Fra lærerhold er ikke karakterene det endelige målet på suksess, det er ikke det resultatet som teller, men bare én del av virksomheten ? og knapt den viktigste.

I den ironiske bloggposten «Resultatlønn, ja takk!» skriver bloggeren om en rekke viktige deler av lærerjobben som ikke lett lar seg kvantifisere. Hun skriver om å se resultatet av å ha jobbet over tid med mobbeproblematikk og læringsmiljøet i klassen. Om den personlige utviklingen en gutt har hatt etter at de skjønte at han hadde vært utsatt for overgrep. Om familien som har fått et nytt liv fordi en grundig ADHD-utredning var til hjelp for ett av barna.

Som lærer kan jeg lett lage en lang liste over lignende erfaringer. Det kan handle om en replikkveksling, et oppmuntrende ord, et smil som dytter et ungt menneskes liv i en litt annen retning. Noen legger sine studieplaner og yrkesvalg etter tips fra en lærer.

Lærere er ikke først og fremst produsenter av karakterer, men jobber med å bygge elevenes karakter. Vi jobber med å utvikle hele mennesker. Vi er coacher og veiledere som følger barn og ungdom noen avgjørende år i livet, og jobber for at de skal takle hverdagen her og nå på en best mulig måte, og ha et best mulig utgangspunkt for resten av livet. Å tilegne seg fagkunnskap fra et spekter av skolefag er en viktig del av denne prosessen, men det er ikke prosessens mål.

Mye av det som er helt essensielt ? og kanskje det viktigste med lærerjobben, går det altså ikke an å måle i enkle oppstillinger.

 

Skolejobb er teamarbeid

Og om man likevel skulle klare å måle «resultatene», er det slik at mange av de faktorene som påvirker dem ligger utenfor lærerens kontroll og er resultat av komplekse sammenhenger. Er man heldig å få timene sine ved starten av dagen, når hodene er friske og raske, er det lettere å få gode faglige resultater enn om man underviser til slutt på dagen. Om matte- og naturfaglærerne legger mye arbeid på elevene, og de blir slitne av det, vil det være tyngre for norsklæreren å få elevene til å jobbe hardt. På skoler hvor det har vært utført mye anti-mobbearbeid og arbeid med læringsmiljøet, vil det være lettere for en enkeltlærer å få gode resultater, enn en skole som ikke har gjort dette. I vår tid er lærerjobb i stor grad teamarbeid, der lærerne må gjøre hverandre gode og stå ansvarlig sammen for arbeidet med elevene ? også resultatene.

 

Hundreårsperspektiv

Til sist er det slik at resultatene av en lærers arbeid ikke kan måles umiddelbart. I kronikken «En dårlig lærers bekjennelser» skriver Thom Jambak om hvordan han samme år som han fikk elendig resultat på elevundersøkelsen, leverer gode faglige resultater. Han skriver også om hvordan han fikk brev fra en elev året etter, da det hadde gått opp for eleven hvorfor Jambak hadde gjort som han gjorde. Som lærer må du tørre å ta upopulære valg, du må «stå i det», og vite at noen av resultatene av arbeidet kanskje ikke vil bli synlige på flere tiår. Kanskje vil eleven først som voksen skjønne verdien av de utfordringene og kravene som ble stilt i skolegangen. Gode lærere har et hundreårsperspektiv på jobben sin: Vi vet at elevene kan komme til å fortelle sine barn og barnebarn om det de opplevde på skolen. Skolen og lærere former ikke bare enkeltliv, men hele generasjoner. Om lærere istedenfor å ha dette perspektivet skal innstille seg på kortsiktige, målbare resultater, i form av karaktersnitt og popularitetskonkurranser, er det liten tvil om at det vil forringe kvaliteten på arbeidet.

 

Telling og måling

Det komiske elementet i geitekillingens telling er det også lett å se når Øystein Sundelin & co. fremmer sine forslag. Når vi som jobber i skolen likevel ikke ler av forslagene, er det fordi vi vet hva de kan brukes til og ser hvilken negative konsekvenser forslagene kan få for elever og lærere. De fleste lærere er ikke mot måling, telling og kartlegging i seg selv. Det er de fordummende variantene, de som forringer kvaliteten i skolen, heller enn å bygge den opp, som møter motstand.

I Prøysens eventyr kommer geitekillingens telling til nytte til slutt. Dyrene skal over i en båt som kan ta ti passasjerer, og da er det fint å ha en som kan telle, slik at skuta ikke synker. Det å gi målinger, tellinger og kartleggingen er tydelig funksjon innenfor skolens overordnede målsetninger, må være en fin utfordring for skolepolitikerne. Målinger og tellinger må aldri bli et mål i seg selv, men et middel til hjelp i arbeidet med å forme fremtidens generasjoner.

Videreutdanning som virker

De fem siste mandagene har jeg lært mer om kommunikasjon, gruppedynamikk og min egen rolle i klasserommet, enn jeg gjorde på ett og et halvt år på PPU. Jeg har gått på kurs i teaterimpro. Det kurset bør inn i lærerutdanningen.

I vinter skrev jeg en kronikk med tittelen «Skolen trenger radikale endringer», som stod på trykk i Dagsavisen. Ett av punktene var at jeg hevdet at videre- og etterutdanningen lærerne tilbys har lite læringstrykk fordi for mange forsøker å lære noe av mennesker som kan omtrent det samme som dem selv. Jeg lanserte også noen alternative innfallsvinkler:

«Når lærerne skal sendes på videreutdanning, må de få opplæring i det de trenger å lære, av spesialister på området: Hva med å lære stemmebruk og kroppsspråk av en skuespiller fra Nationaltheatret? Lære rapportskriving og logistikk av noen som kan offentlig saksbehandling. Hva med å få opplæring av psykologer i hvordan man kan gjenkjenne tegn på omsorgssvikt hos et barn?»

Fire på scenen - én skal ut - her er det bare å kjempe for sin plass blant de tre gjenværende.

 

Istedenfor å vente på at slike tilbud skulle dukke opp, tok jeg skjeen i egen hånd. Dvs. det begynte ikke som et ønske om 
videreutdanning, det begynte som en god idé i påsken, da jeg sammen med gode venner oppsøkte Det andre teatret på Sagene/Torshov i Oslo for å se improteater-forestillingen Murder, she improvised. Det er, kort og godt: To timers påskekrim - fullstendig improvisert. Det var noe av det morsomste jeg noen gang har opplevd. Det syntes også min gode venn og tidligere lærerkollega Lars Peder, så kort tid etterpå hadde a blitt til b, og vi hadde meldt oss på fem ukers kurs i improvisasjonsteater.

De fem mandagene kurset varte er noe av det mest lærerike, morsomme og utviklende jeg har vært med på. Og: Det har en så stor nytteverdi for jobben som lærer, at jeg ærlig og oppriktig mener det burde være pensum på lærerutdanningen over hele landet.

La meg forklare hvorfor:

De som har lest boken min, Gnistrende undervisning, vet at jeg liker å gå inn i elevrollen og har lært mye om læring og undervisning gjennom det. Eller, liker og liker, jeg tenker det er nyttig å komme seg utenfor komfortsonen. Der var jeg definitivt første kurskveld.

På veg inn i lokalet sier jeg til Lars Peder: - Håper det ikke blir for kleint, at man må holde folk i hånda og sånt. Det sa jeg. Og når kurslederen sier: - Kan jeg få fram to frivillige, eller - gå sammen to og to, kjenner jeg flashback til barne- og ungdomsskoletiden og tenker, for all del ikke ta meg, tenk om jeg blir stående alene, og generelt hjeeeelp. Pulsen som slår, usikkerheten, frykten for å dumme seg ut. De følelsene lærerne glemmer etter noen tusen timer i klasserommet, men som elever kjenner hver eneste dag. Det er de som kommer. Heldigvis er andre deltakere mer proaktive enn meg, og jeg finner meg partner i hver av parøvelsene. Vi er tross alt partall i gruppen, så frykten for å stå alene var ikke spesielt rasjonell.

To og en halv time etter min famlende oppstart er vi støle i kinn og nakker av all latteren. Vi har vært gjennom øvelser som handler om å kommunisere utelukkende via blikkontakt og kroppsspråk. Ulike verbale øvelser med begrensinger (fortell en historie sammen med en annen dere der bruker ett ord hver, eller tre ord hver, men uten bokstaven "s"osv.). Kurslederen, superflinke Tony Totino, setter oppgavene i perspektiv, introduserer teori, forklarer prinsippene.

Det er noen prinsipper som gjennomsyrer alt vi gjør: Vær positiv til medspillerne dine, aksepter alt de gjør, ikke blokkér. Det skaper tillit. Det gir trygghet. Man slutter å bry seg så mye om hva andre måtte mene om det man gjør.

På kursdag to finner jeg partner til parøvelsene uten å senke blikket. Når kurslederen ber om to frivillige til å demonstrere en øvelse, har jeg plutselig rukket opp hånden og sitter foran 19 fremmede mennesker og gjør grimaser uten å være redd for hva de skal mene om det.

 

Nytte

Det er forferdelig morsomt. Men også veldig lærerikt. Det handler om samspill mellom mennesker, det handler om å se hverandre, lese hverandre, bygge på andres ideer. Alt det både elever og lærere trenger å øve på - bli god til.

Noen av øvelsene har hatt så direkte overføringsverdi og nytteverdi til skolehverdagen at jeg har sett både elever og kolleger i et nytt lys dagen etter kurskvelden. Som den gangen vi lærte «low-status»-kroppspråk á la Charlie Chaplin og Mister Bean, og skulle mingle i et «low-status-coctail-party». Morsomt, krevende, og samtidig: Slik føler mange elever seg. Nå vet jeg hvordan det er.

Eller når vi sitter tre stykker i en liten sofa, fjerde mann på en stol, og vi får ett minutt på å fryse ut en av oss. Intens alliansebygging og ekskluderingsteknikker hvor vi henter fram ukjente sider i oss selv. Og: Som lærere ser vi jo slike prosesser hver eneste dag i klassemiljøene. Ved å få spille dem ut, utforske dem, se oss selv i situasjonene, kan vi lære om disse prosessene på et helt annet plan enn ved å kikke på et power-point-foredrag fra en eller annen forsker.

Jeg tenker på kommentaren min fra første kursdag: "Håper ikke man må holde folk i hånda". I løpet av ukene som har gått har jeg jogget rundt i rommet med en dame på ryggen, latt som jeg har sittet på do på kommando, satt i et høyt hyl i det jeg møtte blikket til en annen. Og tusen andre ting - det har vært morsomt, og det har gjort noe med min indre trygghet. Jeg har allerede introdusert mange av øvelsene i klasserommet for å skape noe av det samme i elevgruppene.

 

Det som virker

Skoleforsker Thomas Nordahl har blitt veldig kjent for at han snakker om at man i skolen må gjøre mer av «det som virker», gjerne med henvisning til John Hatties forskning. Jeg tviler på at det finnes noe statistisk materiale som sier noe om effekten av å sende lærere på improteater-kurs. Så jeg får si som de sier i reklamen: Det virker for meg. Prøv det.

 

Sjekk ut fantastiske «Det andre teatret»  - de har forestillinger nesten hver eneste dag i sesongen.

Kurset er over og det er tid for gruppebildet. Vi sees på kurs 2!

Skolen trenger radikale endringer

Publisert på Dagsavisens debattsider 12. februar 2015. Kan også leses på Nye meninger.

Vi har i dag et system som effektivt er lagt til rette for at skolen skal reprodusere seg selv.

Regjeringen lanserte nylig pilotprosjektet «Lærerspesialister», hvor erfarne lærere skal få økt lønn blant annet for å lære opp mindre erfarne lærere. Dette føyer seg inn i rekken av tiltak hvor man ignorerer det akutte behovet for innovasjon og større mangfold i skolen. Tyve prosent av elevene lærer ikke det de trenger for å fungere innenfor arbeidslivet, og en tredjedel av elevene dropper ut av videregående skole. Over en tredjedel av nyutdannede lærere slutter i skolen innen få år etter avsluttet utdannelse. Skolen vil trenge et femsifret antall nye lærere innen få år. Nesten 40.000 personer med lærerutdanning velger å jobbe i andre yrker. Disse tallene tilsier at man må gjøre radikale endringer i skoleutviklingen.

Jeg forlot skolesystemet som russ i 1992 og vendte tilbake som lærer i 2007. I løpet av disse femten årene gikk samfunnet gjennom en teknologisk revolusjon. Vi fikk internett, mobiltelefon, Wikipedia, Daria og sosiale medier. Disse endringene har forandret samfunnet og synet på hva kunnskap, kommunikasjon, læring og samarbeid er. Da jeg vendte tilbake, var det slående hvor lite som hadde endret seg. Elevene hadde riktig nok fått tilgang til PC, og lærerne brukte PowerPoint. Når det kom til synet på kunnskap, pedagogikk og arbeidsformer, var hovedinntrykket at det meste lignet på den skolen jeg gikk på på 80-tallet. Hvordan kunne skolen overleve når samfunnet rundt hadde endret seg så mye?

Ett av svarene er at skolesystemet i stor grad består av mennesker som har tilbrakt det meste av sitt liv innenfor systemet. De har gått fra egen skolegang til lærerutdanning, og så tilbake til skolen. Like hoder tenker likt. Innovasjon forutsetter friksjon, det forutsetter at mennesker som tenker ulikt og har ulik bakgrunn, bryner ideene sine mot hverandre. Vi har i dag et system som effektivt er lagt til rette for at skolen skal reprodusere seg selv. For å bli lærer kan du enten gå rett fra egen videregående utdanning og inn i en lærerutdanning, ledet av mennesker som selv er produkter av systemet, før du går ut i lærerjobb. Har man tatt en annen utdannelse, eller jobbet i andre bransjer, kan man kvalifisere deg for læreryrket via «Praktisk-pedagogisk utdanning». Denne veien inn til læreryrket er imidlertid for de få. Her er døren lav og porten trang. Du må ha helt spesifikke universitetsfag for å komme inn, og inntakskravene bygger i stor grad på faggrenser fra 1800-tallet. Master i arkeologi er ikke bra nok for å komme inn på historiedidaktikk, litteraturvitenskap gir deg ikke adgang til norskdidaktikk, og ikke tro at en utdannet ingeniør som får lyst til å bidra i skoleverket, uten videre slipper til som mattelærer. Disse inntakskravene bidrar a) til å hindre mange motiverte og høyt utdannede mennesker fra å prøve seg i læreryrket og b) til å motvirke innovasjon rundt om på skolene, fordi menneskene som jobber sammen, har for lik bakgrunn. Hvilket team vil lage det mest spennende undervisningsopplegget? Tre lærere som alle har hovedfag i historie eller et team bestående av én arkeolog, en ingeniør og en historiker?

Dersom man åpner dørene inn til læreryrket for mennesker med et større mangfold av utdannelser, vil man altså kunne styrke innovative prosesser i utviklingen av en framtidsrettet pedagogikk. Man vil i tillegg få viktige bidrag i arbeidet med å skape framtidas skoler som dynamiske, lærende organisasjoner. Nyansatte lærere med bakgrunn fra oljeindustri, handelsnæring eller organisasjonsliv kan bringe med seg kompetanse om organisering, møtekultur og samarbeidsformer som er annerledes enn dem man er vant til i skolen. Når det kommer til videreutdanningen, er det oppsiktsvekkende hvor lite det snakkes om innholdet i den og hvor mye om det snakkes om de ytre rammene. Spesielt blir dette påtakelig når mange av de tiltakene som settes inn for å utvikle skolen, har liten eller ingen effekt, som for eksempel den store «Ny Giv»-satsingen.

Man kan se lærere som vår tids universalgenier: De skal ha muntlig formidlingsevne som en standupkomiker. Empati og lytteevner som en psykolog. Skrive rapporter som en offentlig saksbehandler. Lede en stor elevgruppe og kontakten med deres foreldre og aktører i barnevern, PPT og så videre, i en skala som vil gjøre mang en mellomleder i en bedrift andpusten. Den kompetansen disse arbeidsoppgavene krever, kan man si to ting om: For det første at den overhodet ikke vektlegges i lærerutdanningen. For det andre at den finnes i rikt monn, av spesialister, andre steder i samfunnet. Når lærerne skal sendes på videreutdanning, må de få opplæring i det de trenger å lære, av spesialister på området: Hva med å lære stemmebruk og kroppsspråk av en skuespiller fra Nationaltheatret? Lære rapportskriving og logistikk av noen som kan offentlig saksbehandling. Hva med å få opplæring av psykologer i hvordan man kan gjenkjenne tegn på omsorgssvikt hos et barn? Mangfold og innovasjon i lærerutdanning og videreutdanning handler om å slippe til de menneskene som er spesialister på delkompetansen læreren trenger å ha og ikke tvinge lærerne til å delta på kurs ledet av mennesker som tenker omtrent likt som dem selv. Vi vet lite om hvilke bransjer og yrker som vil finnes i det arbeidslivet våre elever skal jobbe i om førti-femti år. Ønsker vi å ha en sterk fellesskole, som har en viktig samfunnsfunksjon, må vi åpne vinduene og lufte ut mye av det som henger igjen fra tradisjonen og åpne dørene for å slippe inn et mye større mangfold. Vi kan gjøre skolen til en attraktiv arbeidsplass for de 40.000 personene som har lærerutdannelse, men jobber i andre yrker. Får man lokket dem tilbake, vil man bidra til å dekke behovet for nye lærere og få friskt påfyll av ideer og impulser fra andre deler av arbeidslivet.

Les mer i arkivet » Desember 2016 » Oktober 2016 » Juni 2016
hits